FOCUSING IN DER SCHULE ODER WÄRME IM BAUCH

Franz Rüdisser

Lehrkörper wie Lernkörper sind infolgedessen in der Tätigkeit ziemlich eingeschränkt - pointiert könnte man diese Körper a1s Prothesen für redende Münder, hörende Ohren, lesende Augen, schreibende Hände bezeichnen.

... die Aufmerksamkeit für dass Abzudrängende ist kein Se1bstzweck: sie rührt aus dem Verdacht, dass die Belastungen der mensch1ichen Sinnlichkeit durch die verwissenschaftlichte, die verwaltete, die von handgreiflicher Praxis isolierte Schule kritische Marken überschritten haben könnte - zumal sie mit Umweltverlusten hand in hand gehen.

Horst Rumpf

 

Wenn du mit ihnen zu leben beginnst

Ist Focusing mit Kindern möglich ? Ja.

Ist Focusing in der Schule möglich ? Ja.

Warum machst du Focusing in der Schule ? Siehe oben (Rumpf).

Aber ich kann nicht einfach „einmal Focusing machen“.

Entscheidend ist die Beziehung, die Kommunikationsform, die ich - täg1ich - anbiete: Platz haben und P1atz geben, Zeit haben und Zeit verwenden, Hin- und Hineinhören, Wichtig-Nehmen und Zulassen, An- und Aufnehmen. Focusing eignet sich nicht für einen Stundenplan.

Es ist die Beziehung, die ich anbiete: als Lehrer vor allem Förderer, Helfer zu sein; nicht Zensor, sondern Facilitator im Roger’schen Sinn. Sich emotional und für Emotionen engagieren. (Wir brauchen ‚Habeas-Emotum-Akte’, meint Luft, denn „der Zerfall einer Gesellschaft fällt zusammen mit der Rücksichtslosigkeit gegenüber den emotionalen Rechten anderer.“) Diese Beziehung heißt Bemühen um Verständnis, um Ein-, Mit- und Nach-Fühlen; heißt diese Kinder schätzen, mögen, gern haben.

Mein Kollege Erich kann das alles viel einfacher sagen: „Wenn du mit den Kinder zu leben beginnst...“

Diese Beziehung bestimmt auch unseren gemeinsamen Weg durch den Dschungel der Lehr- und Lehrinhalte, der ‘Stoffe’ und geforderten Fertigkeiten. Die direkte Ausgabe von Wissen wird seltener, das gemeinsame Suchen intensiver. Die Methoden („Wege“) werden partnerschaftlicher: Projektarbeit, spielendes Lernen, mehr Differenzierung und Individua1isierung, sprich: eigenes Arbeitstempo erlauben, Verweigerung akzeptieren, Teamarbeit mit Partnerwahl, Reflexion und Metakommunikation über dass Wie des Miteinanders, Gesta1tung des Arbeitplatzes Klassenzimmer, den eigenen Platz bestimmen und wechseln können. . .

In meiner früheren Schule hatten. wir einen Kachelofen im Schulzimmer. Bei einer Schularbeit, einem Deutschaufsatz, fiel mir auf, dass der zwölfjährige Reinhard einfach keinen Anfang finden konnte. Plötzlich meldete er sich: „Dürfte ich nicht auf den Kachelofen liegen. Ich bin sicher, mit der Wärme im Bauch fällt mir was ein.“Der Aufsatz wurde wirklich gut.

 

Hinausstellen - Hereinholen

Es ist meine Herausforderung und meine Verpflichtung: Für mich zu sorgen, mir Platz und Raum zu verschaffen; Psychohygiene ernst zu nehmen. („Zuhören, nur zuhören muss mir jetzt jemand“, sagt meine Kollegin Elisabeth.)

Ich habe vieles hinauszustellen, wenn ich mit Kindern so arbeiten will:

den Drück des Lehrplanes und der Stoffülle; (Weniger wissen, mehr verstehen, dass wünsche ich uns!)
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die Erwartungen mancher Eltern; („Wissen sie, der Bub sollte unbedingt aufs Gymnasium. Und die verlangen besonders viel Grammatik.“)
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die Bemerkungen der Kollegen; („Also, dass du dafür noch Zeit hast. Nimmst du die Gliedsätze auch durch ?“)
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das Ver-Ständnis der Schulaufsicht; („Interessant, Herr Kollege. Sie wissen schon, dass die Bedeutung der Rechtschreibung jetzt wieder mehr Wert gelegt wird.“)
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meine eigene Ungeduld, mein Vor-Haben;

Wie war das doch: die Tugend der Gelassenheit....

Platz finden

Swetlana ist ein neunjährige Gastarbeiterkind. Seit sechs Jahren wohnt sie mit ihren Eltern hier. Ein älterer Bruder lebt bei seiner Grossmutter in Jugos1awien. In einem Jahr wird. Swetlana mit den E1tern dorthin übersiedeln. Sie braucht eine Kindergruppe, wird aber oft zurückgewiesen; vielleicht auch, weil sie sich öfters stark ‘in Szene setzt’ oftmals auf ihrer imaginären Bühne agiert.

Nach einem Gruppenfocusing erzählt sie:

”Ich bin auf eine Wiese gekommen. Weil ich müde war, habe ich mich hingelegt und bin eingeschlafen. Dann habe ich ganz viele Kinder gehört. Ich habe die nicht gekannt, aber sie sind zu mir hergekommen und wir haben miteinander ‘Katze und Maus’ gespielt. Als wir fertig waren, haben sie ihre Rucksäcke genommen und sind wieder gegangen. Da war ich ganz , nein , ein bisschen, … ich war ganz traurig. Ich bin dann auch gegangen, aber in eine andere Richtung. Es war Sommer und eine ganz, ganz grosse Sonne war am Himmel. Die hat gelächelt.”

Swetlana ist traurig und lächelt. Kinder brauchen keine Interpretation. Aber sie brauchen Zuhören und Ernstnehmen.

 

Noch eine Begründung

„Dahin schwinden Sicht, Klang, Geschmack, Berührung und Geruch, und mit ihnen sind seither dahin Ästhetik und moralische Empfindsamkeit, Werte, Qualität, Form, dahin sind auch alle Gefühle, Motive, Absichten, Seele, Bewusstsein, Geist.“ (Laing).

 

Sich verirren können

Christine ist eine intelligente, lebhafte Achtjährige. Sie möchte eine gute Schülerin sein. Sie möchte alles richtig machen. Ihr eigener Anspruch und sicher auch die Erwartungen, die in sie gesetzt werden, blockiert sie oft bei schriftlichen Arbeiten, lässt sie verkrampft Fehler machen. Sie übt dann noch mehr. Und erlebt, was Watzlawick in seiner ‚Anleitung zum Unglücklich sein’ meint: „.... und wenn diese Anstrengungen noch nicht zum Erfolg geführt haben, so beweisst das nur, dass er (sie) sich noch nicht genügend angestrengt hat.“

Gelassenheit könnte sie aus ihrem Teufelskres herausfinden lasssen. Im Focusing gibt ein Alter-Ego wichtige Hinweise für Christine.

Sie erzählt was sie erlebt hat:

„Ich habe mich verirrt. Zuerst war ich zu Hause, dann bin ich im Wald spazieren gegangen. Da habe ich mich verirrt. Ich kam zu einem ganz dichten Wald und bin da durchgegangen. Ich landete auf einer schönen Wiese. Da waren viele Tore aus Blumen hintereinander. Auch schöne Bäume waren da, ein Bächlein. Zu den Toren führte eine Regenbogenstrasse. Ich habe mich überhaupt nicht ausgekannt. Da kam aus den Toren ein Mädchen und fragte, was ich hier tue. Ich habe ihr gesagt, dass ich mich verirrt habe. Sie hat gesagt, ja, nur wenn man sich verirren könne, nur wer sich verirre, komme hierher. Ich habe sie gefragt, wie man hier wieder heraus komme. Sie sagte mir, dass ich zur kleinen Brücke gehen müsse. Ich bin zu der Brücke hingegangen und tatsächlich war ich zu Hause.“

„Wie war das für dich?“

„Schön.“

„Du hast dich wohlgefühlt?“

„Nicht ganz. Ich habe mich ja nicht ausgekannt. Ich habe auch Angst gehabt, dass ich nicht mehr zurückfinde.“

„Wo warst du da eigentlich, wie würdest du das nennen?“

„Ich würde sagen, ich war im Fantasieland.“

Christine zeichnet ihr Bild, sehr zart, sehr hübsch, und sagt: „Es war dort noch viel schöner als ich es zeichnen kann.“

 

Paradigmawechsel ?

Auch von jenen Kollegen, die diese Arbeit mit Schulkindern interessant finden, ja, sie für wichtig halten, sehen viele keine Möglichkeit so oder ähnlich (es muss nicht Focusing sein!) mit Schülern zu arbeiten. Sie sehen dazu keine Möglichkeit in d i e s e m (Schul-)System. Sie sehen keine Möglichkeit, so wie sie ihre Funktion als Lehrer verstehen. Da es tatsächlich um mehr als eine ‚neue Methode’ geht, ist Widerstand verständlich. Es geht um Änderung der Beziehung zu diesen Kindern. Das bedeutet einen Paradigmawechsel.

Und Eltern? Um ihr Verständnis muss viel geworben werden.

Manchmal erfolgreich („das kann meinem Kind nie mehr genommen werden.“), oft geduldig („Haben sie mit uns Eltern auch so viel Geduld, wie mit den Kindern?“

Konflikte sind dennoch unvermeidlich.

 

Trauerarbeit

Maria ist neun Jahre alt. Daheim haben sie eine Landwirtschaft. Maria weiss ganz sicher, was sie später einmal sein wird: eine Bäuerin. Sie liebt alle ihre Tiere, sie liebt auch die bäuerliche Arbeit. Vor zwei Jahren, sie war damals in der ersten Klasse der Volksschule, sollte ihr Pony ein Junges bekommen. Wochenlang freut sie sich darauf, macht Pläne. Jeden Morgen erzählt sie ihre Mitschülern vom Pony. Fast täglich zeichnet sie Pferdebilder. Als das Fohlen geboren wird, ist es nicht lebensfähig, stirbt am zweiten Tag. Maria berichtet nur kurz die Tatsache, redet dann nie mehr über das Fohlen. Zwei Jahre später hat sie bei einem Gruppenfocusing ein ganz klares Bild:

„Mein Vater kommt zu mir und sagt, dass das Pony ein Junges hat. Ich gehe in den Stall und da liegt es drinnen. Ich gehe hinaus. Wie ich wieder hinein komme ist das Grosse, die Mutter des Kindes ganz böse. Das Füllen kann nicht stehen. Die Mutter will, dass es aufsteht. Aber es steht nicht auf. Wenn man hineingeht, geht das alte Pony auf den los. Vater bindet es an, damit das Jungen trinken kann. Es war spannend, weil ich nicht wusste wie das ausgeht.“

„Wie ist es ausgegangen?“

„Mittel“

„Mittel? Heisst das, dass du nicht weisst, wie es ausgeht.“

„Es geht halb gut und halb slecht aus.“

„“Du weisst also nicht, wie es mit dem Fohlen weitergeht.“

„Es tut nicht recht. Es ist tot.“

„Das hast du schon einmal erlebt?“

„Ja. Das ist einfach so gekommen.“

 

Feuer und Wasser

Anton fehlte bei Schuleintritt häufig: Brechdurchfälle. Mit zunehmendem Kontakt mit Mitschülern und Lehrer besserte sich sein Befinden. Da begann seine Mutter ihm zusätzliche Hausaufgaben zu geben, „weil der Bub doch schon weiter sein müsste.“

Es gab auch heftige Vorwürfe an den Lehrer, dass dieser zu wenig systematisch und zu wenig streng unterrichte. Anton war wieder häufiger krank. Gegen seinen erklärten Willen wollte ihn die Mutter in eine andere Klasse versetzen lassen. Lehrer und Mutter verstanden sich jeweils als Anwalt ihres Kindes.

Anton bildert:

„Ich bin in einer Wiese gelegen. Ich habe mit einem Zauberstab herumgefuchtelt. Auf einmal kam aus der Erde ein Berg heraus. Über die Spitze, auf dem Bauch, ohne dass es sich weh tat, war ein Tier. Es war so etwas ähnliches wie ein Saurier. Auf einmal flog aus dem Berg ein Stein heraus. Dann spritzte da Wasser heraus, in ein schwarzes Loch hinein. Dann kam aus der Erde ein Hügel heraus. Das war ein Vulkan, der herausspritzte. Es war eher Kampf. Die Lava wollte das Wasser löschen. Aber das Wasser ist abgehauen, immer höher den Berg hinauf. Die Lava hat den Berg halb weggeschwemmt, damit das Wasser weiter herunter rutscht. Ich habe mich gefürchtet, Schiss bekommen. Darum habe ich mit dem Zauberstab herumgetan. Da war auf einmal, plub, alles wieder normal. Ich ging davon, ohne mich umzudrehen. So eine aufregende Geschichte will ich nicht mehr erleben.“

 

Adler steigen keine Treppen

Zwischenbilanz: Wir lernen, miteinander, voneinander. Manchmal staune ich selbst, wie Kinder, die ernst genommen werden und sich selbst ernst nehmen dürfen, auch den ‚Stoff’, die kleinen und grossen Einmaleins der Mathematik und ihre Sprache erlernen. Trotz - oder gerade weil wir uns viel Zeit für uns selbst nehmen. Ich glaube auch, dass wir es uns leisten können, weniger zu wissen, so dass wir mehr verstehen. (Aber das ist schon wieder verdächtig! Zumindest für Schulmenschen.) Es wäre an der Zeit, dass wir uns nicht nur um das Was, sondern mindestens so stark um das Wie, um die Bedingungen des Lernens kümmern. Und aufhören, unsere Kinder zu unterschätzen.

Ferguson meint: „Nach und nach sollte unser Schulsystem aufhören, Segelboote zu rudern.“

Der französische Dorfschullehrer Célestine Freinet hat vor mehr als sechzig Jahren seine Erfahrung so ausgedrückt:

„Adler steigen keine Treppen. Der Pädagoge hatte sein Methoden aufs genaueste ausgearbeitet: er hatte - so sagte er - ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den verschiedenen Etage des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er die Höhen der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindlicher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zum Atemholen eingebaut und an einem bequemen Geländer konnten die Anfänger festhalten. Und wie er fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die ja offensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut worden war, sondern auf die Kinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen.“

Denn, so schilderte Freinet weiter, die Kinder benutzten die Treppe nur, solange der Pädagoge zuschaute. War er nicht da, herrschte ‚Chaos und Katastrophe’. Nur diejenigen, „die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegen methodisch Stufe um Stufe. Die andern nahmen die Treppe auf allen Vieren, mit Schwung, mehrere Stufen auf einmal; andere stiegen rückwärts hinauf. Wieder andere - weil die Treppe ihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot - kletterten die Regenrinne, über die Balustraden (in Rekordzeit) hinauf, kletterten auf das Dach, rutschten das Treppengeländer runter, - um nochmals einen abenteuerlichen Aufstieg zu wagen.“

Und Freinet schliesst:

„Der Pädagoge macht Jagd auf die Personen, die sich weigern, die von ihm für normal gehaltene Wege zu benutzen. Hat er sich wohl einmal gefragt, ob nicht zufällig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissenschaft sein könnte, und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe, auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nach dem Bild Victor Hugos eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keine Treppen steigen, um nach oben zu kommen?“