FOCUSSEN IN SCHOOL
Een handleiding voor ‘ruimte maken’ in de klas

Marta Stapert

Inleiding

Ik begin met een verhaaltje, dat één van mijn collega-leerkrachten op school vertelde in het allereerste begin van ons schoolproject ‘ruimte maken in de klas’. Leerkracht:

Michael deed zich pijn aan zijn heup tijdens de gymnastiek. Vroeger zou ik gezegd hebben: “ga maar gewoon door, want dan voel je het niet meer”. De rest van de dag zou hij dan op alle mogelijke manieren verknoeien. Nu dacht ik: “hoe kan ik het op de manier van Marta doen”, en zei: “ je heup doet pijn, hè...is het erg?”. Hij keek me verbaasd aan, een beetje achterdochtig. Ik vroeg: “waar voel je de pijn?”. Michael wees op zijn heup en zei: “het kwam omdat Peter me duwde”. Ik zei: “is er iets, dat je daar van binnen over kan voelen?”. Michael zei: “hier in mijn buik....maar het is niet zo erg” en rende weer naar de andere kinderen.

Er ging de rest van de dag niets verkeerd met hem. Dat bespaarde mij heel wat energie.

In het begin zijn de leerkrachten bang dat het hen veel tijd gaat kosten om deze manier van focussende aandacht te geven. Nu hebben mijn collega’s ontdekt hoe gemakkelijk het is en hoe snel kind en leerkracht weer in hun goede humeur zijn, zonder verlies aan tijd.

Deze leerkracht kon zo reageren omdat ze de basiscurus in focussen had gevolgd en vrijwillig deelnam aan een groepsproject om focussen, in het bizonder ‘ruimte maken’ in de school te integreren. Dit project wordt gesteund door de directie van de school als deskundigheidsbevordering.

Ik nam deel aan de Intensive Workshop in het Internationale Focusing Institute in 1993 om mijn certificaat als focustrainer te behalen. Ik zag daar en Japanse videoband over ‘ruimte maken in de klas’. Dit Japanse project staat onder supervisie van Shoji Murayama en Ito Yoshimi. Ik was er door geboeid. Samen met het artikel van Mary Mcguire, psy.d. over haar schoolproject in Canada was het voor mij genoeg om dit project in mijn school te starten.

Later las ik meer artikelen over focusing met kinderen, oa. van G.Neagu, Gloria Bruinix, Bala Jaison, Susan Lutgendorf, Diana Marder, Marianne Thompson. Dat hielp me om mijn eigen weg te vinden. De workshops met Mia Leijssen, Norbert Groddeck en Laury Rappaport, die met tekenen en schilderen werken in het focusproces, inspireerden me verder om tekenen in het proces van ‘ruimte maken’ te betrekken.

Na een periode van voorbereiding, waarin 3 leerkracht-collega’s de basiscursus Focussen volgden konden we in september 1994 starten met ons project ‘ruimte maken in de klas’. Geleidelijk aan volgden meer collega’s de basiscursus Focussen, zowel leerkrachten als andere collega’s, assistent-directeuren, een logopediste, een psychologe, en iemand van de ondersteunende staf. Bij elkaar 22 personen. Sommigen van hen verlieten de school en gingen naar andere banen, anderen kregen een andere taak binnen de school. Op dit moment werken 11 leerkrachten regelmatig met het focusprogramma ‘ruimte maken in de klas’ met tekenen in hun groepen. Allen zijn bezig de focusattitude naar de kinderen te integreren in hun werk.

Twee jaar geleden had ik de gelegenheid om in 3 bijeenkomsten een programma over focusing met de gehele staf te ontwikkelen als deskundigheidsbevordering, waarbij alle disciplines aanwezig waren. De derde bijeenkomst hebben we ook geoefend om in gesprekken met de ouders met een meer focussende houding aanwezig te kunnen zijn.

In onze school werken we met kinderen in de leeftijd van 6 tot 13 jaar. Wat ik nu ga beschrijven over ‘ruimte maken in de klas’ is bedoeld voor deze leeftijdsgroep. Het is een school voor Speciaal Onderwijs, waar ik voor 8 uren als kinderpsychotherapeut aan verbonden ben. De ervaringen, die ik in dit artikel beschrijf, zijn met onze kinderen met sociaal-emotionele en leerproblemen. Dat heeft de ontwikkeling van ons programma beínvloed. Op het lesrooster staat ‘sociaal-emotionele vorming’. Focusing is een deel van dit programma, en we noemen het ‘concentratie-verhoging’.

Toen Ann Weiser Cornell, zeer ervaren focustrainer uit San Francisco, op school was om haar deskundigheid met ons te delen en ons te ondersteunen, noemde zij ons pioniers. Wij kunnen nauwelijks geloven dat dit waar is, omdat wij het zo vanzelfsprekend vinden dat kinderen leren focussen. Ook kinderen hebben focussen nodig om te groeien. Het helpt hen om competente volwassenen te worden.

 

In dit artikel zal ik beschrijven wat wij bijeen gebracht hebben vanuit de ervaringen van de leerkrachten. Wij ontwikkelden en beschreven dit programma zodat nieuwe collega’s dit ook kunnen gaan gebruiken in de klas. Wij hebben regelmatig intervisiebijeenkomsten om onze ervaringen, vragen en problemen uit te wisselen.
Consultatie bij mij is steeds mogelijk.

Het doel van dit artikel is:

Leerkrachten, die minimaal een basiscursus hebben gevolgd, kunnen het gebruiken als een handleiding in hun werk met groepen

Focustrainers, die betrokken zijn bij of ervaring hebben met het werken met kinderen, kunnen dit programma aanbieden aan leerkrachten

Het schoolmanagement krijgt inzicht in de betekenis van focusing in de school, zodat zij dit programma in de school kunnen introduceren en ondersteunen

Ik ben me bewust dat er in iedere klas een verschillend klimaat heerst. Dat geldt voor onze school, maar nog meer over de gehele wereld. Dit is niet meer dan een handleiding vanuit de ervaring van één Nederlandse school voor Speciaal Onderwijs, in de hoop dat iedere leerkracht van hieruit zijn/haar eigen programma zal ontwikkelen.

Dit is niet het laatste woord over zo’n programma in de school. Ik zou het erg waarderen om reacties te ontvangen van degenen, die dit lezen, die iets toe willen voegen en opmerkingen willen maken om dit programma nog beter voor gebruik te maken.

Laat ons echter niet vergeten, dat kinderen gemakkelijk focussen, zelfs zonder zo’n programma.

Eerst zal ik ons programma beschrijven. Ik heb de voorbeelden in schuine letters geschreven, en opmerkingen en reflecties in kleine letters. De tekeningen in deze handleiding zijn verkleinde versies van de originelen.

De beschrijving is een handleiding hoe het programma gestart en in z’n geheel uitgevoerd kan worden met oplossingen voor allerlei (begin)problemen. Het mag duidelijk zijn, dat leerkrachten en kinderen gewend raken aan de terugkerende delen van het programma. Na de beschrijving van het programma zal ik schrijven over enige effecten en problemen die het focussen in de school kan brengen, en hoe we met de ouders om kunnen gaan.

Doelen

Kinderen leren om verbinding te maken met hun lichamelijk gewaarzijn.

Kinderen leren dat zij hun lichamelijk gevoelde gevoel in hun leven kunnen gebruiken.

Kinderen leren dat dit lichamelijk gevoel omtrent iets waarheid en betekenis heeft in zichzelf.

Kinderen leren hoe zij zich tot een probleem kunnen verhouden en er me omgaan.

Kinderen leren dat zij hun problemen en moeilijkheden niet hoeven te ontkennen en ook niet er in hoeven te verzinken.

Peter (10 jaar) is ongewoon stil en teruggetrokken gedurende de ochtend. Hij kan zich niet goed concentreren op zijn werk. De leerkracht vraagt hem te tekenen wat hem deze ochtend zo bezig houdt. Hij tekent zijn eigen huis en dat van de buren. Als hij begint te huilen is zijn juf bij hem. Zij vraagt hem of hij iets wil vertellen over zijn tekening: “mijn buurman wordt vandaag begraven. Hij was mijn vriend. We gingen samen vissen. Hij ging zomaar opeens dood”. Zijn tranen worden minder. De groep vraagt weer de aandacht van de juf. Daarom vraagt ze hem om zijn tekening af te maken met wat nu gekomen is, als hij dat wil. Eventjes later begint hij weer met zijn werk. Tussen de middag is er gelegenheid om samen te praten. Nu kan hij de rest van de dag weer geconcentreerd werken.

Kinderen leren dat zij zich verdrietig, boos, angstig mogen voelen en dat het helpt om dat te erkennen.
Kinderen leren om van binnen ruimte te maken door het lichamelijk gevoelde gevoel omtrent een probleem naar buiten te plaatsen, door het probleem of het lichamelijk gevoelde gevoel ervan te tekenen.

Leo (10 jaar): het voelt als vuur in mijn buik. Ik weet niet wat het is. Het is rood en een beetje blauw.

Kinderen leren om hun innerlijke plek, die e waarheid weet en weet wat juist is, te vertrouwen.

 

 

 

 

Kinderen leren zichzelf beter kennen.

Susan(9): ik heb nu alles met het tekenen naar buiten gezet en nu ben ik weer Susan. Mijn dronken vader is daar op het papier en niet meer van binnen. Nou ben ik weer net zo normaal als de andere kinderen.

Haar zelfbeeld kan veranderen door dit zware probleem buiten zichzelf te plaatsen.

Kinderen leren dat zij zelf controle kunnen hebben over hun gevoel in hun eigen situatie.

Kinderen leren zich beter te concentreren op wat zij aan het doen zijn.

Kinderen leren om hulp te vragen.

Juf: Mary (8) staat aan de kant tegen de muur, terwijl de andere kinderen touwtje springen..

Ze vertelt uit zichzelf: “ik voel rare kriebels in m’n buik...het is net een spin...die niet wil dat

ik mee ga springen...maar ik wil het wel...kan je me helpen hoe ik moet springen?”

Vroeger was ze te bang om de mogelijkheid van hulp vragen te beseffen.

Kinderen leren ook om meer naar andere kinderen te luisteren en zich in de ander in te leven.

Kinderen leren elkaar meer te aanvaarden.

Voorbereiding

Voor de leerkracht

In het begin is het werken met ruimte maken in de klas niet gemakkelijk, in het bizonder niet als je verwacht dat alles meteen op rolletjes loopt zoals jij het in je hoofd hebt, en je onmiddellijk resultaat verwacht.

De kinderen zoeken ieder hun eigen weg in dit proces, ook omdat het meestal helemaal nieuw is. Sommige kinderen kunnen in het begin geen rust vinden in zichzelf. Zij vragen steeds hoe zij het moeten doen.

Want dat is waar ze meestal aan gewend zijn.

Je kan alleen maar stap voor stap gaan. Neem de tijd. Dit proces vraagt jouw geduld en iedere keer ook focussende aandacht voor jezelf.

Neem deze handleiding als een mogelijkheid en een voorstel. De meeste kinderen focussen gemakkelijk. Om in een groep te focussen is moeilijker vanwege de precieze afstemming en alle mogelijke afleiding. Focusssen vraagt om een eigen, speciaal klimaat dat verschillend is van wat zij in de klas gewend zijn.

De klas is een heel taakgerichte plek, hoewel er de laatste tijd meer gerichtheid is op creativiteit en persoonlijke ontwikkeling. Toch is het klimaat meestal: de leerkracht bepaalt bijna alles wat er gaat gebeuren, ook wat betreft het gedrag van buiten van de leerkracht dan van binnen uit van het kind . In het algemeen is de leerkracht er meer voor het kind, dan samen met het kind.

Jij kent je eigen kinderen in je groep. Neem de tijd om jouw geheel eigen weg samen met hen te vinden.

Basishouding van de leerkracht

Hoe zou het zijn om te beginnen met een aardig ‘hallo’ voor jezelf, daarmee een ontvankelijk en vriendelijk klimaat scheppend binnen in jezelf voor alles wat er kan komen. Je eigen focussende aandacht is de basishouding in je werken met kinderen. Het helpt je om steeds in contact te blijven met je lichamelijk gevoeld gevoel, en van daaruit te doen wat goed voelt voor jou en voor het kind.

Als jij werkelijk luistert naar je lichamelijk gevoeld gevoel en blijft reflecteren op je eigen handelen helpt dat het kind om zijn eigen oplossingen te vinden. Je zal b.v. ontdekken, dat schreeuwen en ernstige monologen tegen het kind niet langer nodig zijn.

Een juf vertelde me, dat ze van tevoren gewaarschuwd was voor een nieuw jongetje Danny (6), die in haar groep zou komen. Zij had te horen gekregen, dat het een erg boos, en zelfs gevaarlijk kind was. Na één morgen was zij bijna wanhopig omdat hij de hele morgen onrust gegeven had in de groep door z’n geschreeuw en onaangepaste gedrag. Op het speelplein had hij andere kinderen met een mes bedreigd. “Help me, Marta, wat kan ik doen want het lijkt wel te zwaar om hier met een focushouding op te reageren. Ik kon alleen maar streng tegen hem zijn, hem op de regels in de klas wijzen, maar ik kon geen greep op hem krijgen”.

Ik vroeg: “je moet een verschrikkelijke ochtend gehad hebben. Zouden we met ons invoelend luisterend vermogen kunnen veronderstellen wat er bij hem aan de gang is in zijn kleine lijfje?” Zij Zij zei: “hij moet wel verschrikkelijk kwaad zijn, misschien wel als een zwarte kleur van binnen. Het moet erg zijn voor hem om in een groep te komen waar de andere kinderen elkaar al kennen. Misschien voelt hij zich wel alleen, maar ik zei hem ook om met de andere kinderen te gaan spelen, en ik besteedde veel tijd met hem”.

Ik vroeg: “hoe zou het zijn om dit gevoel te spiegelen voor hem. Je herinnert je de mooie zin: ‘er is `iets van binnen in jou dat....’. Hoe zou het zijn om dat herhaaldelijk te zeggen”. De volgende dag vertelde ze: “het gaat nog niet vanzelf, maar hij is iets rustiger dan de eerste dag, en hij luistert nu wel naar me”.

Als je zelf zo midden in de spanning zit van het moeilijke gedrag van een kind, is het moeilijk om een stapje terug te doen en zelf te reflecteren op wat er gaande is in onszelf, komend van de Felt Sense.

Voel iedere keer weer of jouw relatie het kind helpt om te groeien.

Een klimaat waarin een kind kan groeien is ook het juiste klimaat om zich te kunnen concentreren op zijn schoolwerk omdat er dan veiligheid heerst. Dan kunnen zij leren dat zij hun eigen waarheid en sturing binnen in zich hebben.

Jij erkent met respect het innerlijke weten wat goed en juist is en de eigen wijsheid van het kind over iets.

Omgeving voor het kind

Het is goed iets speciaals te doen om deze tijd van ‘ruimte maken’ af te bakenen. Je kunt van te voren iets op het bord schrijven zodat de kinderen weten dat deze speciale tijd komt, b.v. ‘ik’ of ‘mijn emmertje’

of ‘concentratie’.

Een leerkracht voor de jonge kinderen (6-7), vertelde het als volgt: “wat betekent dit ‘ik’ met dat kringetje er omheen op het bord? Vandaag gaan we over onszelf aan het werk. We zullen binnen in ons zelf kijken en ik ga jullie leren hoe je dat kan doen. En het kringetje om ‘ik’ betekent ook, dat je alleen met jezelf bent en dat je niet met elkaar gaat praten, of iemand anders stoort”.

Zo’n proces leiden betekent allereerst een veilige en vrije omgeving scheppen voor iedereen.

Je laat vervolgens de kinderen hun tafels en stoelen apart zetten van de anderen, zodat zij ruimte hebben voor zichzelf, zodat zij zich kunnen bewegen zonder een ander te storen. Je kunt een kind dat snel afgeleid is een apart plekje in een hoek geven in overleg met het kind. Onrustige kinderen kun je b.v. een zacht doekje of een kleine bal in hun hand geven.

Een meester vertelde, dat het een probleem gaf toen hij één kind zo’n zacht doekje in de hand gaf, omdat toen meer kinderen om een doekje vroegen, en daar had hij niet op gerekend.

De opbouw van het programma

We ontdekten dat langzaam stapje voor stapje het programma ontwikkelen (niet te verwarren met de stappen van het focusproces) de beste manier is om de kinderen aan focussen te laten wennen.

Daarom ontwikkelden we het volgende stap voor stap-proces. Iedere keer dat je een nieuwe stap introduceert

herhaal je iets van de ervaringen van de vorige stappen om het gehele proces op te bouwen.

- sensorische ontdekking van je lijf

- aandacht binnen in je lijf brengen

- ontdekking van de Felt Sense omtrent iets

- ontdekking van de Felt Sense omtrent iets en die tekenen

- de Felt Sense van goede ervaringen en die tekenen

- vanuit de Felt Sense alle problemen tekenen die je hebt

- ‘ruimte maken’, het gehele proces

Voor iedere stap neem je zo veel tijd als jouw kinderen nodig hebben, zonder haasten, doorduwen, of teveel verwachten. Als de kinderen gemakkelijk een stap hebben kunnen maken ga je over naar de volgende.

Instructies, die de leerkracht aan de kinderen kan geven

Sensorische ontdekking van je lijf

Om de kinderen te laten wennen om binnen in hun lijf te voelen gebruiken we wat bewegingen en oefeningen.

Aanvankelijk is deze voorbereiding een zelfstandig geheel om te oefenen. Later kun je sommige oefeningen gebruiken om aandacht naar binnen te brengen.

Hier zijn enkele voorbeelden. Gebruik je eigen fantasie om meer verschillende oefeningen te doen. De kinderen zullen er veel plezier aan beleven.

 

- trappel met je voeten en leg je hand op je hart om te voelen hoe het klopt

- trek je schouders zo hoog als je kunt op tot aan je wangen

- knijp je vuisten dicht en voel wat er in je lijf gebeurt

- klem je kiezen op elkaar....wat voel je?

- hoe voel jij je binnen in je lijf als jij je voorstelt dat je op de schommel zwaait

- let op je ademhaling en voel met je hand op je buik hoe die op en neer gaat

- voel het verschil tussen je in- en je uitademing

Leerkracht: “sommigen willen heel sterk ademhalen. Voel hoe hoog je adem dan kan gaan. Adem nu zacht en diep en voel wat er dan gebeurt”.

- wat gebeurt er van binnen als je je voorstelt dat je in een stuk citroen bijt / iets zoets proeft?

Door deze sensorische oefeningen kreeg een jongen (11) meer gevoel voor zijn lichamelijke gewaarwording, waardoor zijn meester er gemakkelijker op kon wijzen. Mark heeft verkrampte vingers, arm en schouders, als hij zijn pen vasthoudt. Zijn meester vraagt hem:

Meester: hoe voelt het in je schouders

Mark: net als ijzer...en nu wordt het zachter!

Omdat deze jongen leerde om met zijn aandacht door zijn lijf te gaan, kon hij de spanning voor dit moment laten gaan.

Een meisje keek haar juf aan met een verwarde blik toen haar juf vroeg of ze merkte dat ze haar schouders steeds hoog optrok terwijl ze zat te schrijven. Zij had in haar klas nog geen training gehad in ‘ruimte maken’, waarvan sensorische aandacht een onderdeel is.

Aandacht binnen in je lijf brengen

De leerkracht kan de volgende instructies geven:

“doe de dingen die ik zeg niet omdat het moet, maar omdat je langzamerhand mee wilt doen”

- voel dat je voeten op de grond staan

- voel dat je lijf op je stoel zit en dat het tegen de rugleuning leunt

- voel dat je adem in en uit gaat

- als je zover bent en dat wilt kun je je ogen ook dicht doen

- laat het rustig worden van binnen.

Kinderen werken met focussen vaak met hun ogen open. Dring nooit aan hun ogen te sluiten.

Nu vraag je aan de kinderen om tegen zichzelf van binnen te zeggen: “hallo, aardig kind”.

Op deze manier krijgt een kind meer respect voor zichzelf en zo creëert het een warme sfeer van binnen.

De Felt Sense van iets ontdekken

Zeg bij iedere instructie om geduldig te zijn met dat wat er in hun lijf komt en met hoe het voelt. Het is belangrijk om te benadrukken dat ze de tijd nemen, omdat zo’n gevoel van binnen ook zacht en vaag kan zijn.

Zeg ook dat deze lichamelijk gevoelde gevoelens belangrijke verhalen te melden hebben, omdat de Felt Sense altijd over iets gaat.

- voel wat er gebeurt van binnen als je als een boom gaat staan, een roos, een dwerg, een reus

- stel je iets hards voor, iets zachts, je liefste knuffel, iemand die je heel lief vindt

De Felt Sense van iets ontdekken en het tekenen

Deze keer vraag je de kinderen om papier, kleurpotloden en/of pastelkrijt op tafel te leggen.

Vertel hen, dat het vandaag geen gewone tekentijd is, ook al ligt er papier en potlood klaar. Het is belangrijk hen te vertellen dat ze vandaag geen mooie tekening hoeven te maken en dat ze geen gum nodig hebben.

Leerkracht: omdat jij zelf wel weet wat jij bedoelt met jouw tekening.

Zij kunnen ook de achterkant van hun papier gebruiken of een nieuw vel nemen.

De nieuwe stap is hier, dat zij een ervaring, situatie, gebeurtenis gaan tekenen en/of kleuren. Zij tekenen hun concrete ervaring, of ze kunnen van binnen vragen wat voor kleur bij deze ervaring hoort, en wat voor beweging hun hand op het papier wil maken. Eerst met voorbeelden.

Stel je zelf voor: dat je op het strand / zwembad / bos bent

dat je met je vriendje of vriendinnetje speelt

dat je naar je lievelingsmuziek luistert

dat je in je bed ligt

Na iedere vraag kan je vragen aan de kinderen of ze merken, dat aandacht geven aan hun goede gevoelens helpt dat ze groter worden.

Wees erop voorbereid, dat er bij zulke voorbeelden ook een kans bestaat dat er een moeilijk gevoel opkomt. Zelfs hun bed is niet altijd een veilige plek voor ieder kind. In die situatie is het goed individuele aandacht te geven en het moeilijke gevoel te laten tekenen.

Als de kinderen hun ogen gesloten hebben vergeet dan niet om hen te zeggen dat zij hun ogen open doen om te gaan tekenen.

Op een keer was ik verbaasd dat een kind, nieuw in therapie, haar ogen dicht hield en niet begon te tekenen, tot ze met een klein stemmetje vroeg: “Marta, mag ik m’n ogen open doen, anders kan ik m’n papier niet zien”. Ik had vergeten het haar te zeggen en als een gehoorzaam kind was ze gewend om op instructies te wachten.

De invoelende Felt Sense Luisteraar weet hoe goed het is om onmiddellijk te laten horen: “sorry, dat was mijn fout”. En ik zou in gedachten houden om op dit onderwerp van afhankelijkheid terug te komen.

Introductie van de Felt Sense over goede ervaringen en het tekenen daarvan

De volgende stap is om de ervaringen meer te verbinden met het dagelijkse leven.

Vandaag leren we, hoe je nog meer kan doen dan alleen ‘denken’ over leuke dingen.

We hebben al geleerd dat we alles wat we meemaken in ons lijf kunnen voelen.

Je kan leuke dingen in je lijf voelen, bijvoorbeeld in je buik of in je borst. Als je fijne dingen meemaakt in je leven dan kan je daarover iets in je lijf voelen.

Leerkracht: wie heeft iets fijns of leuks meegemaakt?

Kinderen: mijn moeders verjaardag / het pretpark / mijn poes / met mijn vriendje spelen

Leerkracht: nu denk je er weer aan, stel je je voor dat je het weer meemaakt en hoe leuk het was. En als je een beetje rustig wordt van binnen kun je dat prettige gevoel erover weer in je lijf voelen. Waar voelen jullie het in je lijf?

De leerkracht maakt dat wat ze vertelt onmiddellijk tot een ervaring voor de kinderen.

Leerkracht: voel of het gemakkelijker gaat met je ogen dicht. Laten we nu heel rustig worden en van binnen luisteren en tot dat gevoel op die plek zeggen: “hallo, leuk dat je er bent”.

Als er iets in je lijf gekomen is wacht je om van binnen te voelen wat voor woord of plaatje of kleur daar bij hoort. Zomaar wat er in je opkomt, terwijl je daar binnen blijft voelen wat er is. En teken of kleur het dan op je papier zodat je er naar kunt kijken om het leuke, prettige gevoel te laten blijven, en door het fijne gevoel te tekenen wordt het nog groter.

Is dat niet leuk om het op papier te tekenen?

Tekenen vanuit de Felt Sense en al de problemen

We hebben ook moeilijke, vervelende dingen, iets waar je last van hebt, of wat niet goed voelt in je leven. Het is net of er in je lijf een emmertje zit, waar al die dingen in zitten. En je kan dat ergens voelen in je lijf. Voelen en merken wat er zich van binnen in je lijf afspeelt helpt ons om onze problemen op te lossen. Ik doe dat zelf ook en dat helpt mij om me beter te voelen.

Begin met wat sensorische oefeningen. Dan kan de leerkracht verder gaan:

wie heeft er ook wel eens een vervelend, droevig of boos gevoel van binnen als je ‘s morgens naar school gaat?

Kinderen: o ja, ik wel

Leerkracht: waar voel je dat?

Kinderen wijzen het aan en leggen het uit

Leerkracht: hoe voelt dat van binnen in je lijf?

Kinderen: ‘t prikt, zwaar, ‘t knijpt, ik kan geen adem halen...

Kinderen kunnen deze Felt Senses meestal gemakkelijk in hun lijf voelen.

Als je zo’n zwaar of prikkend, of knijpend gevoel in je lijf voelt dan is het soms of het nooit meer leuk zal worden in je leven. Dan is het moeilijk om naar mij te luisteren en je op je werk te concentreren, nietwaar? Soms probeer je heel hard om het niet te voelen en te zorgen dat het niet naar buiten komt. Dan duw je het naar beneden in je lijf, door bijvoorbeeld je tranen door te slikken waardoor je zo’n dichtgeknepen keel krijgt, of door je buik in te trekken. |en dan komt het allemaal in je emmertje terecht. En dan krijg je zo’n zwaar of dof gevoel van binnen, en dan moet je af en toe geweldig uitbarsten. En daar heb je dan weer last van.

Herken je dat?

Door hun reacties te vragen blijft de leerkracht bij de kinderen. Hij is er met hen, en niet voor hen.

We gaan nu van binnen aandacht geven aan dat zware, moeilijke gevoelen en je zal merken dat het dan langzamerhand verdwijnt.

Soms weet je al over welk probleem of moeilijke situatie dat prikkerige, zware of doffe gevoel is. Andere keren heb je alleen maar dat gevoel en weet je niet waarover het gaat. Dan kan je wachten en van binnen in je lijf luisteren tot er iets komt waarover het is, want zo’n gevoel in je lijf heeft een verhaal te vertellen en je lijf ontdekt langzaam aan: ‘het gaat daarover’.

Het is verbazingwekkend dat zulke gevoelens en boodschappen heel zachtjes om de hoek komen kijken als je erg rustig en vriendelijk voor hen bent, bij alles wat er komt. Je kan er aardig ‘hallo’ tegen zeggen zoals je dat tegen jezelf of een aardig vriendje kan zeggen.

En dan kan je dat probleem of die moeilijke situatie tekenen. Je weet dat het niet een mooie tekening hoeft te worden. Precies zoals je hand het wil maken. Soms brengt dat gevoel alleen maar gekleurde strepen, rondjes of krassen. Als jij je vervelende, nare, lastige, zware, moeilijke gevoelens tekent zal je ontdekken dat ze uit je lijf verdwijnen . En jij krijgt dan ook de kans er naar te kijken. Je kan jezelf weer leeg, prettig en rustiger voelen, en je kan beter adem halen. Je zal ontdekken dat het goed is om aan die lastige gevoelens aandacht te geven.

‘Ruimte maken in de klas’, het gehele proces

Na het aandacht naar binnen brengen:

Zeg binnen in jezelf: “hallo, aardig kind”.

Nu vraag je van binnen of er iets is dat niet goed voelt....iets dat je ervaren hebt....vandaag....gisteren....of lang geleden....dat je nog steeds in de weg zit....dat je nog steeds ergens in je lijf voelt....blijf met je aandacht bij dat gevoel van binnen....neem de tijd om dat probleem of die gebeurtenis te tekenen....of dat gevoel te kleuren zoals het voelt....of er komt een woord dat er precies bij past....open je ogen om dat te tekenen of te schrijven....

Na het tekenen ga je terug naar die plaats in je lijf waar het gezeten heeft....voelt het nu een beetje anders?

Vaak hebben we meer dan één ding dat ons in de weg zit....dus neem de tijd om weer met je aandacht naar binnen te gaan....misschien doe je je ogen daarbij weer dicht....je laat iets anders opkomen dat slecht voelt binnen in je lichaam....soms is het alleen maar een slecht gevoel, zonder dat je weet waarover het gaat....misschien heeft dit gevoel een kleur....laat je hand over het papier gaan....

Dan kan je weer van binnen voelen of het leger, opgeluchter is geworden....

En je kan nog een keer naar binnen gaan om te zoeken of er nog iets is....dat breng je ook naar buiten door het te tekenen....of het woord op te schrijven dat er bij hoort....en iedere keer krijg je meer ruimte van binnen....totdat je alles getekend hebt....

Nu kan jij je gehele ruimte voelen....nu kan je dát ook tekenen of kleuren...misschien wil je dat op een nieuw papier doen....je hebt nog 5 minuten om dat te doen....je kan deze tijd gebruiken om je werk af te maken....als je nog niet klaar bent met alles naar buiten te brengen, dan weet je dat er weer een nieuwe keer komt ....dus kan je beloven dat je erbij terug zal komen.

Nabespreking na ‘ruimte maken’.

De leerkracht is duidelijk over het moment dat het tekenen klaar is.

Na het beëindigen van het tekenen krijgen 4 of 5 kinderen (afhankelijk van de tijd) de gelegenheid om over hun tekening te vertellen. Niet alle kinderen omdat dat teveel tijd zou nemen. En andere kinderen kunnen afgeleid worden, of zich gaan vervelen. Vijf kinderen op een rij, en niet het ‘haantje de voorste’, die altijd het eerste de vinger opsteekt. Iedere keer vraagt de leerkracht of het kind iets wil vertellen. Zo niet dan krijgt dit kind de volgende keer een beurt.

Nadat 5 kinderen over hun tekening hebben verteld vraagt de leerkracht of er kinderen zijn voor wie het nog heel dringend is om iets over hun tekening te zeggen. Op deze manier zal een kind, die aan iets moeilijks heeft gewerkt, niet buitengesloten worden.

Het is belangrijk hoe de leerkracht de vragen formuleert.

Een leerkracht vertelde me: in het begin vroeg ik “kan je me vertellen wat je hebt getekend” of “wat staat er op je papier”. Op die manier begonnen de kinderen me meer technisch uit te leggen wat het was, en de gevoelskant kwam niet aan bod. Nu vraag ik: “wat wil je zeggen of vertellen over wat je hebt getekend” of ”wil je iets zeggen over je tekening”, en dat geeft meer openheid omdat het kind zelf weet wat het wil vertellen.

Op dit punt van het proces kan het gebeuren dat het kind weer begint te huilen als h/zij over de tekening praat.

De klasgenootjes zullen er aan gewend raken dat er iemand huilt en met meer inleving en hulp reageren.

Leerkracht: het was een hele ontdekking voor de kinderen en voor mij dat de stoerste jongen (11) van de groep begon te huilen. Daarna zagen wij hem allemaal met andere ogen. Hij hoorde er meer bij.

In het begin vragen de kinderen vaak: “vindt u m’n tekening mooi”.

Leerkracht: ik heb zelf bijgedragen aan deze vragen, omdat ik zelf als leerkracht zo gewend ben om de kinderen te prijzen. Over iedere tekening zei ik: “dat heb je goed gedaan” of “wat een mooie tekening”, en dat in tegenstrijd met wat ik hen vertelde, dat het geen mooie tekening hoeft te zijn. Door het focussen leer ik veel meer naar mijn eigen woorden te luisteren, naar wat ik zeg. Ik merk eerder wanneer ik niet met het kind ben, en dan verander ik mijn houding.

In het bizonder helpt deze afronding van het proces de kinderen om in een speciale sfeer naar elkaar te leren luisteren op een respecterende, invoelende manier. Het treft ons dat de kinderen alles accepteren wat de ander getekend heeft of vertelt. Ze begrijpen veel van elkaar als we hen daartoe de gelegenheid bieden.

Leerkracht: Rick (9) is een erg rustige, teruggetrokken jongen met een zachte stem. Onder het tekenen barstte hij uit en vroeg: “hoe schrijf je ‘godverdomme’. Deze vloek is op onze school strikt verboden. Toen hij vertelde over zijn tekening herhaalde hij het woord met krachtige stem. Op een ander moment zouden de kinderen met afkeuring gereageerd hebben. Nu accepteerden we het, ikzelf inbegrepen. We waren stil, terwijl we het belang van dat wat er in hem veranderde begrepen.

 

Speciale onderwerpen en andere vormen van expressie

Wanneer kinderen aan het gehele programma gewend zijn kan je soms een speciaal onderwerp geven.

Wij ontdekten de volgende onderwerpen:

wat gebeurt er bij jou van binnen:

- als je naar het verjaarspartijtje gaat van een vriend(innet)je.

- als je denkt aan alles van de nacht

- als je met vriend(innet)jes bent

- als je geen vriend(innet)je hebt

- als je naar school gaat

- als je met vakantie gaat

- als je ziek bent.

Het onderwerp ‘als je in je gezin bent’ lijkt ons te veel in te dringen in het eigen leven van het gezin.

Tekenen is een krachtig middel om de kinderen te helpen hun gevoelens te vormen en ze uitdrukking te geven. Het helpt hen afstand te maken tussen henzelf en het slechte gevoel, de slechte ervaring, het probleem. De mogelijkheid om naar de tekening te kijken bevrijdt het kind van de problemen.

Het is opvallend dat ongelukken en dood, of de angst voor de dood van hun dierbaren een terugkerend thema is in de tekeningen. Deze tekeningen zijn vaak heel precies.

En hoe zou het zijn om ‘ruimte maken’ bij een speciale gelegenheid met schilderen te doen, of met lichamelijke expressie met beweging en dans? Laat ieder ook zijn/haar eigen talenten hier inzetten.

Bescherming van de privacy van het gezin

De tekeningen

De leerkracht bewaart alle tekeningen tot het einde van het jaar. Niemand anders buiten de klas mag naar de tekeningen kijken. Soms vraagt de juf of meester aan het kind of aan de gehele klas of ik er naar mag kijken

om de leerkracht te kunnen helpen, of omdat ik er iets van kan leren.

Als het kind niet wil dat iemand er naar kijkt, ook de leerkracht niet, dan kan het de tekening dubbel vouwen. Wij zijn er erg zorgvuldig mee ons dan ook aan deze afspraak te houden.

Aan het eind van het schooljaar bespreekt de leerkracht met de kinderen wat ieder van hen met de tekeningen wil doen: mee naar huis nemen of dat de leerkracht ze zal bewaren tot de kinderen van school zijn en de tekeningen dan wegdoen.

Ouders en opvoeders

Op de eerste ouderbijeenkomst, als de kinderen in een nieuwe klas komen, zal de leerkracht uitleg geven over dit programma. Nadruk ligt dan op de concentratieverhoging en het oplossen van concentratieproblemen. De leerkracht vertelt dat het een eigen ervaring is voor het kind waarover het mag vertellen thuis, maar niet hoeft te praten.

Enkele keren ontdekten wij door het tekenen een probleem van een kind dat ernstiger was en waar het programma ‘ruimte maken’ niet voldoende voor was. In dat geval zal de leerkracht individueel tijd voor het kind maken.

In het geval waar het klasseprogramma en individuele aandacht niet voldoende was ontwikkelden we de volgende procedure in overleg met de directeur:

als blijkt dat het belangrijk is om de ouders bij een bepaald probleem van hun kind te betrekken zal de leerkracht eerst met het kind praten en zijn/haar instemming vragen om met de ouders erover te praten. Dit kan meer dan één gesprek vergen.

In een ernstige situatie, waar het kind door angst een gesprek met de ouders weigert, kan de leerkracht mij en de directeur consulteren, en als resultaat daarvan het kind vertellen dat wij als school de verantwoordelijkheid op ons nemen om met de ouders te praten. Soms resulteert dit in een aanbod van speltherapie met mij, waarin focusing is geïntegreerd, en waar begeleiding van de ouders bij hoort. Of hulp van buiten kan noodzakelijk zijn, waaronder samenwerking met de vertrouwensarts.

 

Moeilijkheden bij de uitvoering van het programma

Als kinderen elkaar storen

Wat ik tot nu toe heb beschreven is zoals het programma uitgevoerd kan worden, maar het gaat niet altijd zo gemakkelijk in de klas. Er zijn in het begin een aantal organisatorische problemen te overwinnen. Dit zou te maken kunnen hebben met de kinderen in onze school met emotionele en gedragsproblemen.

Elkaar storen is in het begin het grootste probleem.

Leerkracht: voor dat ik met ons programma begin ga ik naar Richard om hem voor te bereiden op wat we gaan doen, anders is hij zo zenuwachtig over het nieuwe dat we gaan doen dat hij de anderen gaat storen. Ik geef hem die speciale plaats in de klas die hij zelf uitkiest.

Soms wil een kind niet meewerken en is erg negatief over deze onzin. Het beste wat wij tot nu toe uitgevonden hebben is om het kind te vragen er gewoon bij te zitten en een tekening voor zichzelf te maken. Ondanks dat het kind niet meedoet met de instructie betreffende de Felt Sense, maakt het vaak heel persoonlijke tekeningen. Het blijkt dat deze kinderen geleidelijk, in hun eigen tempo, mee gaan doen met het programma.

Een moeilijk moment voor een leerkracht bij de jongere kinderen (6-7 jaar oud):

Leerkracht, die nog maar kort met ‘ruimte maken’ werkte: De kinderen lieten hun tekeningen zien en vertelden erover. En Rosa hield niet op bij iedere tekening van de anderen te roepen: “helemaal niet goed....niet mooi....erg lelijk...”. Het was zo storend en niets hielp om haar rustig te krijgen hoewel ik steeds aandacht aan haar besteedde, terwijl ik juist met de andere kinderen samen wilde zijn. Uiteindelijk zette ik haar apart en toen voelde ik me zo geïrriteerd alsof ik gefaald had. Ik hield er een slecht gevoel aan over.

Zij beloofde zichzelf om er op te focussen in de hoop om meer helderheid over zichzelf te krijgen en met de mogelijke lichamelijke verschuiving daarbij meer ruimte te maken om met Rosa te zijn.

In het begin is het moeilijk om een vrij, open en respectvol klimaat in de klas te scheppen waarin de kinderen elkaar niet storen. De gewone regels van de school handhaven is hier belangrijk. Voor zowel de kinderen als de leerkrachten is het een hele verandering van: ‘Ik, leerkracht weet wat goed is voor jou, kind, en jij zal doen wat en hoe ik wil dat jij het doet’ naar ‘ik vertrouw jou in wie jij bent en samen gaan wij ontdekken wat jouw manier is om het beste te doen wat bij jou hoort met respect voor jou en voor anderen’.

Het blijkt dat hoe langer de leerkracht met het programma werkt, en hoe langer de kinderen ervaring krijgen met ‘ruimte maken’ om ook hun zelfrespect te verhogen, des te beter en gemakkelijker het gaat.

 

De jonge kinderen

Tot 6 maanden geleden (het is nu voorjaar 1997) werkten we met kinderen boven de 8 jaar. Nu zijn er 3 enthousiaste leerkrachten van de jongste kinderen mee gaan doen aan het programma. Het blijkt dat de taal en de voorbeelden die we gebruiken niet geëigend zijn voor de kinderen van 6 en 7 jaar, terwijl er ook moeilijk lerende kinderen in deze groepen zijn. Wij zijn bezig om teksten en voorbeelden te ontwikkelen, aan hun leeftijd en mogelijkheden aan te passen, door nieuwe woorden, zinnen en oefeningen te vinden, terwijl we ook met een experiment bezig zijn om via het aanbieden van plaatjes het proces mogelijk te maken.

Als meer kinderen tegelijk beginnen te huilen

Soms kan er heel wat gebeuren in de klas tijdens ‘ruimte maken’ als meer kinderen in contact komen met hun verdrietige gevoelens, moeilijke problemen in hun leven. Op een keer had een juf 5 kinderen tegelijkertijd in tranen en ze wilde geen van allen alleen laten, maar ze kon ook niet op 5 plaatsen tegelijk zijn.

Ze vroeg het huilende kind bij een vriendje te gaan zitten, die in staat was en bereid om naar hem/haar te luisteren. Op die manier konden ze hun verdriet delen met een ander en eventueel de ervaring die erbij hoorde.

Het enige dat de juf vroeg was: “kan je alleen maar op een lieve manier naar hem/haar luisteren?”.

Op dat moment vond ze een manier om het ‘ruimte maken’ te combineren met de kinderen te leren om op een spiegelende manier aanwezig te zijn en te luisteren. Het lijkt me goed om ook kinderen te leren om spiegelend luisteren naar elkaar te luisteren.

Kinderen leren zo hoe waardevol het is om elkaar te helpen en op welke manier dat effectief is.

Tijdgebrek

De grootste klacht is dat het leerprogramma zo vol is met zoveel verschillende taken en opdrachten dat het moeilijk is om tijd te vinden om het gehele programma, dat ongeveer een half uur duurt, uit te voeren.

De focussende attitude en kleine interventies kosten gelukkig geen extra tijd.

Effecten in de school

Effecten voor de leerkrachten en de schoolleiding

De leerkrachten krijgen voor zichzelf een positieve verandering door het zelf focussen. De leerkrachten kunnen meer afstand houden tot hun werk door het ‘ruimte maken’ zelf te gebruiken en dat bespaart hen energie gedurende de dag, zoals ik al in het eerste voorbeeld schreef. Een leerkracht vertelde me:

Vroeger kon ik nooit in slaap komen omdat m’n hoofd nog vol was met alle zorgen en problemen over de kinderen en hun ouders. Nu ben ik staat er verbinding mee te maken en dan zet ik het opzij. Dan kan ik inslapen.

De collega’s die in het programma meedoen voegen een dimensie toe aan de school. Zij zijn meer op elkaar betrokken op een werkelijk luisterende manier. Zij voelen meer verbinding met elkaar en krijgen steun van elkaar, doordat ze meer dezelfde taal spreken.

Zij zijn zich meer bewust van hun relatie met de kinderen. Ze vertellen niet alleen wat en hoe ze moeten leren en op wat voor manier ze zich moeten gedragen. Ze hebben meer oog voor en zijn meer in contact met wat er binnen in het kind gaande is. Ze zijn meer met het kind i.p.v. voor het kind.

Er is één collega die zich distantieerde van het project en niet in het focusprogramma betrokken wilde zijn. Zij is bang dat met focussen de betrokkenheid op het kind te ver gaat en dat het gevaarlijk voor het kind is als het in contact komt met zijn emoties. Zij is bang de plaats in te nemen van de kindertherapeut. Zij kan er ook geen verantwoordelijkheid voor nemen t.o.v. de ouders. En wij respecteren dat.

Andere collega’s, die nog niet bij het focussen betrokken zijn, zijn bang dat er door de focussende houding minder discipline in de school zal zijn, en dat er meer buitensporig gedrag onder de kinderen zal zijn alsof de leerkrachten de schoolregels op zouden moeten geven, die noodzakelijk zijn voor orde en veiligheid.

Ik hoop dat het duidelijk is dat je voor focussen nooit die zaken opgeeft die goed zijn, ook niet de ordelijkheid, die immers ook veiligheid geeft. Je kan focussen toevoegen aan iedere andere benadering of methode en dan zal het meer ruimte en rust geven aan kinderen en leerkrachten. Het gaat steeds om het ‘hoe’.

Leerkracht: Pas geleden heb ik een nieuwe stap genomen. Na het speelkwartier komen de kinderen vaak heel luidruchtig en wild binnen. Vroeger was het moeilijk om ze rustig te krijgen als ik mijn stem verhief om aan het werk te gaan. Nu ga ik op mijn stoel zitten en besteed ik niet mijn aandacht aan hen, maar ik breng m’n aandacht naar binnen door contact te voelen met de stoel, m’n voeten op de grond te voelen en naar m’n ademhaling te luisteren. Ik vraag de kinderen hetzelfde te doen en geef wat aanwijzingen zonder stemverheffing. In korte tijd kan iedereen aan het werk gaan.

Gedurende de ontwikkeling van het programma was het de keuze van de leerkrachten om aan het programma deel te nemen. Het is inherent aan focussen dat dit alleen op vrijwillige basis kan plaats vinden.

Onze gedeelde zorg is nu dat niet alle collega’s deel zijn van het programma zodat kinderen het éne jaar wel en het andere jaar niet ‘ruimte maken’ in de klas krijgen. Er zijn kinderen die daar niet mee zitten, en anderen vinden het jammer. Eén jongen, die erg boos was in de klas zei:

Vorig jaar mocht ik m’n boosheid tekenen als ik erg boos was en dat hielp. De leerkracht zei: “als jij weet hoe dat gaat dan kan je dat nu ook doen”, en ze gaf hem de ruimte ervoor.

Een andere leerkracht die nog niet in het programma betrokken is vond een oplossing. Zij vroeg haar collega in de klas naast haar of een jongen, die duidelijk in de problemen zat, mee mocht doen met haar groep voor ‘ruimte maken’.

De volgende stap is om met elkaar en met de schoolleiding te overleggen hoe we verder om kunnen gaan met dit hiaat.

Effecten voor de kinderen

De meeste kinderen die nu gewend zijn om ‘ruimte maken’ te gebruiken laten gemakkelijk zien dat ze er plezier in hebben, wat voor moeilijke dingen er ook kunnen komen. Zij gaan er al klaar voor zitten voordat de leerkracht begint. Als een kind een probleem heeft gedurende de dag dan raden soms de andere kinderen hem/haar aan om het te gaan tekenen.

Het programma ‘ruimte maken’ heeft niet alleen invloed op zichzelf op het moment dat het uitgevoerd wordt.

Leerkrachten beginnen te leren dat de focussende houding fundamenteel is bij de dagelijkse interactie met de kinderen. Het wordt langzamerhand gewoner om aan een boos kind te vragen:

Je bent erg boos....waar voel je de boosheid in je lijf....hoe voelt het daar....

Met dit korte zinnetje krijgen de kinderen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen gedrag en gevoelens. Als ze in contact zijn met hun eigen ervaringen dan hoeven ze niet naar een ander te wijzen met beschuldigingen voor wat die ander hem/haar heeft aangedaan.

In onze school hebben de leerkrachten vaak individuele gesprekken me de kinderen die in de problemen zitten. Bij voorbaat begonnen leerkrachten te klagen dat het veel meer tijd zou kosten om kinderen op de focussende manier te benaderen, in het bizonder in de één op één situatie. De leerkrachten ontdekken dat ze nu meer effectief zijn als ze tijd besteden aan een kind en dat dat tijd en energie bespaart. Leerkracht:

Roy (10) is een angstig kind met slechte concentratie.

In de groep kon hij zich niet uitdrukken tijdens het ‘ruimte maken’.

Daarna was hij teruggetrokken.Ik maakte tijd voor hem na schooltijd.

Hij vertelde over z’n enge dromen. Iedere keer kwam er een enge geest in zijn droom. Nu kon hij die wel tekenen en de leerkracht vroeg hem of hij er iets over wilde zeggen.

Roy zei: ”ga weg”. Na een herhaling van dit korte gebeuren was de enge geest uit zijn dromen verdwenen.

Angst voor de zwemlessen is een weerkerend probleem op school. Voorheen overreedde de leerkracht het kind en zei dan:

“ik weet dat je het kan”. Nu geef ik Barbara (7) papier om haar angst te tekenen een uur voordat de groep naar het zwembad gaat. Onverwacht is er veel vooruitgang geboekt bij het leren zwemmen.

Een andere leerkracht is bezig met Sandra (8). Zij durft niet in het water te springen.

Leerkracht: waar voel je dat?

Sandra: in m’n keel, ik kan geen adem halen.

Leerkracht: kan je ‘hallo’ zeggen tegen dat gevoel in je keel?

Even later sprong ze in het water.

SLOTWOORD

In de beschrijving van dit programma heb ik richtlijnen gegeven die we geleidelijk bij elkaar gebracht hebben. Ik heb deze handleiding kunnen schrijven op grond van onze ervaringen. In de praktijk is er nog een hiaat tussen wat ik heb beschreven en de praktische toepassing omdat een school een complexe organisatie is..

In het licht van de aard van focussen kan zo’n programma op een school niet opgelegd worden aan iedere leerkacht. Dat zou onmogelijk zijn en tegenstrijdig met de aard van focussende houding.

Als je met focussen in de school begint is het goed om in nauw contact te blijven met de schoolleiding.

Leerkrachten hebben een geweldige taak in pedagogisch/didactisch opzicht, en zij hebben altijd de verantwoordelijkheid voor de gehele groep. Focussen kan ertoe bij dragen hun zware taak te verlichten.

Zij hebben regelmatig begeleiding, coaching , en de mogelijkheid van consult nodig over hun focussende werk.

Je hebt nu een handleiding gelezen hoe je ‘ruimte maken’ in de klas kunt uitvoeren. Een basiscursus focussen gaat hier aan vooraf.

De voorbeelden die ik gegeven heb zijn vaak momenten dat er iets gebeurde in voorwaartse stap. Misschien lijkt het meer positief dan het in werkelijkheid is. Dus wees niet ontmoedigd als het niet meteen grote resultaten oplevert. Je weet dat focussen stapje voor stapje gaat. Kleine bewegingen, een kleine lichamelijk gevoelde verschuiving en toch met elkaar is het zo de moeite waard om kinderen in hun eigen richting te zien groeien.

‘Ruimte maken’ helpt de kinderen om anders in de wereld te staan.

Gedurende de 8 uren dat ik op school werk kan ik maar acht kinderen individueel zien, terwijl ik ook regelmatig de ouders bezoek. Ik ben me er van bewust dat veel meer kinderen in de school speciale aandacht en zorg op een focussende manier nodig hebben. We zijn ons bewust dat focussen geen therapie is en wel een voorwaartse werking heeft in de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. De leerkrachten kunnen de kinderen met focussen bereiken. Ik ben al m’n collega’s erg dankbaar die met mij deze weg zo ver met me gegaan zijn, die nog steeds voortgaat.

Ik wens alle kinderen toe dat ze er van kunnen genieten.

Ik was verbaasd dat in de Hamburg Focusing-Bibliography (1991) slechts 12 van de ongeveer 275 titels over kinderen waren. Intussen zijn er wat meer artikelen verschenen, zelfs berichten op Internet. Wat betreft ‘Kinderen Focussen’ staan we nog in de kinderschoenen.

In Mei 1996 op de Internationale Focus Conferentie is een internationaal platform gestart voor ieder die ‘Focussen door kinderen’ verder wil ontwikkelen. Het heet ‘Children’s Corner’. Wij willen alles wat er is op het gebied van ‘Kinderen Focussen’ verzamelen en delen: kennis, ervaringen, verhalen, berichten, manieren om het werk te verbreiden en de ontwikkeling te stimuleren.

 

Schardam, 1997

Over de auteurs

Marta Stapert is Jeugd Maatschappelijk Werker sinds 1957. Sinds 1975 heeft zij een eigen praktijk. Sinds 1985 is zij als Kinderpsychotherapeut verbonden aan een school voor Speciaal Onderwijs.

Sinds 1986 integreert zij Focussen in psychotherapie. Zij is verbonden aan de van Amsterdam.

In 1993 werd zij Focustrainer. Zij geeft Focuscursussen en opleiding tot Focustrainer. Zij ontwikkelde met haar onderwijs-collega’s het project ‘ruimte maken in de klas’. Sinds 1996 geeft zij cursussen ‘Kinderen focussen’.

Anneke Broertjes. Opleiding Z-Verpleegkundige. Drie jaar ervaring zwakzinnigenzorg. Pedagogische Academie en Opleiding Speciaal Onderwijs. Pedagogiek M.O.-A en B. Post-H.B.O. voor Speltherapeut.

Negen jaar ervaring ZMLK en zeven jaar ervaring Speciaal Onderwijs.

Adres, ook voor ‘Children’s Corner’: TRANZIT F&S, Centrum voor Focusing en Supervisie

Ynse en Marta Stapert

Schardam 9,

NL 1476 NA SCHARDAM

tel/fax 0299-401510

email: Stapert_Schardam@Compuserve.com

LITERATUUR

Bij het artikel Focussen en speltherapie. Een mogelijkheid?

Axline, V.M.(1969) Play therapy. Ballantine Books, New York

Bruin-Beneder, R de (1992) Kinderpsychotherapie. Coutinho, Bussum.

Bruinix, G (1993) The hard part is me, Learning to Focus with Children. The Folio, Vol.12, nr.1.

Depestele, F. (1995) Een inleiding in het werk van Gendlin. Tijdschrift voor psychotherapie.

21(5) blz. 349-370.

Depestele, F.(1989) Experiëntiele psychotherapie: een stap in de praktijk, Deel I en Deel II. Periodiek van de Ver. voor Rogeriaanse Therapie, 27e jaargang , no.4 en no.5.

Gendlin, E.T.(1978) Focusing New York Bantam Books

Gendlin, E.T.(1986) Focussen en je dromen; vert. uit het Engels door D. Duyster. De Toorts Haarlem.

Grof, S. (1986) Op de drempel van het leven; hfst. 1’de weg naar psychoanalyse’ blz. 11-41. Kosmos znk, Utrecht.

Haas O.P. de, (1985) ‘Individuele procesgerichte gesprekstherapie’. In H.M: v.d.Ploeg (red.), Psychotherapie; 2e druk Samson / Stafleu; Alphen a/d Rijn.

Heintz, F. (1991) Focusing mit Kindern - Eine Untersuchung zur Veränderung des "Experiencing" anhand geleiteter Übungen -eine Pilotstudie-. Diplomarbeit am Seminar für Psychologie der Universität Koblenz-Landau.

Houston, A. (1992) Focusing in the context of a person-centered approach. Paper for Couselling Diploma Programme

Leijssen, M. (1995) Gids voor gesprekstherapie. Hfst.4 ‘Een innerlijke relatie’ blz. 131-195. De Tijdstroom, Utrecht.

Leijssen, M. (1991) Leerboek gesprekstherapie (de cliënt-gerichte benadering). Hfst. 7 ’Focusing in therapie’. Acco, Leuven.

Leijssen, M. (1992) Experiential focusing through drawing. The Folio, Fall 1992, 9935-40.

Lutgendorf, M.S.W. (1988) Focusing with children. The Folio, Vol.7, nr.2.

Murdock, M. (1987) Een reis naar binnen. Lemniscaat Rotterdam.

Neagu, G. (1986) Focusing and play therapy. The Folio, Vol.V, nr.2

Neagu, G.(1988) The Focusing Technique with Children and Adolescents. The Folio, Vol.VIII, nr.1.

McMahon, E.M. and Thompson, M. Teaching children to focus. Pamphlet Series of the Institute for Research in Spirituality, 6305 Greeley Hill Road, Coulterville, CA 95311, USA.

Rice, L. (1974)

Weiser Cornell, A. (l996) The power of focusing. New Harbinger Publications, Oakland.

 

Literatuur

Bij de artikelen Kinderen Focussen en Focussen in de school

Hier geef ik de titels van alle artikelen die ik over ‘Focussen van Kinderen’ die ik kon vinden. Degene die ik gelezen heb zijn met een stip.

Boukidis, Z.F.(1985) A theory of Empathic Relations Between Parents and Infants: Insights from a Client- Centered/Experiential Perspective.The Folio IV, Issue 1.

Bruinix, G (1993) The hard part is me. Learning children to focus with children. The Folio, Vol.12, nr.1.

Coyle,M.P. (1987) An experiential Perspective on the Mother-Infant-Relationship: The first eight months.

The Folio, Vol.VI, nr.1.

Duron, L. (1988) Focusing as a Means to Help a Child with Learning Difficulties. The , Vol.7,nr.1.

Groddeck, N. (1989 Focusing im Schulalltag; Über die aktive Ruhe, die vom Lehrer ausgehen kann. GwG-Zeitschrift 75

Groddeck, N. (1995) Focusing und Kunsttherapie. Text of presentation at the International Focusing Conference 1995.

Heintz, F. (1991) Focusing mit Kindern - eine Untersuchung zur Veranderung des ‘experiencing’ anhand geleiteter Übungen - eine Pipotstudie-. Diplomarbeit am Seminar für Psychologie der Universitat Koblenz-Landau

Jaison, B. (1995) Focusing on Parenting. The Folio, Vol.,14.nr.1.

Leijssen, M. (1992). Experiential focusing through drawing. The Folio, Fall 1992, pp.35-40.

Lutgendorf, S. (1988). Focusing with children. The Folio, Vol.7, Nr. 2, 1988.

McMahon, E.M. and Bruinix, G. (1991). How Adults Can Listen to Children in a Focusing Way. Published by: Sheed and Ward, P.O.Box 419492, Kansas City, MO 64141-6492. To order, call: (800) 333-7373.

McMahon, E.M. and Thompson, G. Teaching Children to Focus. Pamphlet Series of the Institute for Research in Spirituality, 6305 Greeley Hill Road, Coulterville, CA 95311.

McDonald, M. (1987). Teaching Focusing to Disturbes, Inner City Adolescents. The Folio, Vol.VI, nr.1.

McGuire, M. (1986), School Project “Teaching Clearing a space”.The Folio, Vol.V, nr 4.

Murayama, S and Yoshimi, I, Japanese videoband ‘clearing a space in the classroom’; under supervision of

Marder, D. (1988). Rainbows and Dinosaurs: Focusing on Positive Qualities with a child.

The Focusing Connection, Vol.V, No.4.

Neagu, G. (1986) Focusing and Play Therapy. The Folio, Vol.V, nr.2.

Neagu, G. (1988) The Focusing Technique with Children and Adolescents. The Folio, Vol. 7, nr.4.

Rappaport, L. (1988) Focusing and Art Therapy. The Focusing Connection, Vol.V, No.3.

Rüdisser, H. (1986) Johannes und sein Gespenst. Aus: Focusing-Informationen.

Santen, B. (1984) Focusing as an Initial Therapy with “Borderline” Adolescents. The Folio, Vol.III, nr.1.

Santen, B. (1990) Jenseits von Gut und Böse. Erlebniswelt eines 12jahrigen und seine Veranderung - Ein Dokument. GwG-Zeitschrift 78.

Santen, B. (1993) Focusing with a dissociated Adolescent: Tracing and Treating Multiple Personality Disorder, Experienced by a 13-year old Girl. The Folio, Vol.12, nr.2.

Santen, B. and Koopmans, G. (1980 Some Remarks on Experiential Psychotherapy with children.

Client - centered/Experiential Discussion Papers, Vol.IV, nr.1.

Yuba, N and Murayana, S. (1988) Clearing a Space with drawing in Play Therapy. The Folio, vol.7, nr.1.

LITERATUUR

Focussen algemeen

Gendlin, E.T. (1981) Focusing. New York, Bantam Books.

Nederlandse vertaling Focussen. De Toorts, Haarlem 4e druk 1991.

Gendlin, E.T. (1991) Focussen en je dromen. De Toorts, Haarlem.

Gendlin, E.T. (1993) Focusing ist eine kleine Tür. Gespräche über Focusing, Träume und Psychotherapie.

Ausgabe DAF, bestellen Frankfurter Strasse 10, D-97082 Würzburg.

Gendlin, E.T. (1996) Focusing-oriented psychotharpy. The Guilford Press, New York.

Weiser Cornell, A. (1996) The power of Focusing. New Harbinger Publications, Oakland.

 

Kinderen Focussen

Boukydis, C.F.Z (1985) A theory of Empathic Relations Between Parents and Infants: Insights from a Client- Centered/Experiential Perspective.The Folio IV, Issue 1.

Boukydis, C.F.Z.(1990) Client-centered/experiential practice with parents and infants. In: Client-centered and experiential psychotherapy in the nineties. Leuven University Press.

Bruinix, G (1993) The hard part is me. Learning children to focus with children. The Folio, Vol.12, nr.1.

Coyle,M.P. (1987) An experiential Perspective on the Mother-Infant-Relationship: The first eight months.

The Folio, Vol.VI, nr.1.

Duron, L. (1988) Focusing as a Means to Help a Child with Learning Difficulties. The , Vol.7,

Heintz, F. (1991) Focusing mit Kindern - eine Untersuchung zur Veranderung des ‘experiencing’ anhand geleiteter Übungen - eine Pipotstudie-. Diplomarbeit am Seminar für Psychologie der Universitat Koblenz-Landau

Jaison, B. (1995) Focusing on Parenting. The Folio, Vol.,14.nr.1.

Leijssen, M. (1992). Experiential focusing through drawing. The Folio, Fall 1992, pp.35-40.

Lutgendorf, S. (1988). Focusing with children. The Folio, Vol.7, Nr. 2, 1988.

McDonald, M. (1987). Teaching Focusing to Disturbes, Inner City Adolescents. The Folio, Vol.VI, nr.1.

McGuire, M. (1986), School Project “Teaching Clearing a space”.The Folio, Vol.V, nr 4.

Marder, D. (1988). Rainbows and Dinosaurs: Focusing on Positive Qualities with a child.

The Focusing Connection, Vol.V, No.4.

Neagu, G. (1986) Focusing and Play Therapy. The Folio, Vol.V, nr.2.

Neagu, G. (1988) The Focusing Technique with Children and Adolescents. The Folio, Vol. 7, nr.4.

Rappaport, L. (1988) Focusing and Art Therapy. The Focusing Connection, Vol.V, No.3.

 

Santen, B. (1984) Focusing as an Initial Therapy with “Borderline” Adolescents. The Folio, Vol.III, nr.1.

Santen, B. (1990) Jenseits von Gut und Böse. Erlebniswelt eines 12jahrigen und seine Veranderung - Ein Dokument. GwG-Zeitschrift 78.

Santen, B. (1990) Beyond good and evil: Focusing with early traumatizesd children and adolescents. In: client- centered and experiential psychotherapy in the nineties, editors G.lietaer, J.Rombouts,

R.van Balen. Leuven University Press.

Santen, B. and Koopmans, G. (1980) Some Remarks on Experiential Psychotherapy with children.

Client-centered/Experiential Discussion Papers, Vol.IV, nr.1.

Santen, B. and Koopmans, G. (1980) Some Remarks on Experiential Psychotherapy with children.

Client-centered/Experiential Discussion Papers, Vol.IV, nr.1.

Stapert, M. en Broertjes A. (1997) Kinderen focussen. Bundel te bestellen: Tranzit voor Focusing en Supervisie, Schardam 9, NL 1476 NA Schardam.

Yuba, N and Murayana, S. (1988) Clearing a Space with drawing in Play Therapy. The Folio, vol.7, nr.1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Samenvatting ‘Focussen in school

‘Focussen in school’ is een handleiding, waarin ik stap voor stap beschrijf hoe je met de gehele groep kinderen in de klas ‘ruimte maken’ kunt doen middels tekenen en kleuren. Basis is, dat je als leerkracht eerst hebt leren focussen en focussen zelf blijft gebruiken. De focussende attitude van kinderen en leerkracht in de klas kan zich ontwikkelen.

Kinderen kunnen gemakkelijk focussen, maar grote zorgvuldigheid is geboden. Kinderen zijn in school gewend dat hen taken opgelegd worden en dat zou tegenstrijdig zijn met focussen.

Ik beschrijf ook wat de moeilijkheden zijn en de mogelijke oplossingen in de klas, waaronder ordeproblemen van de paar kinderen, die in het begin moeilijk mee kunnen doen of niet rustig kunnen worden.

En het probleem als er meer kinderen tegelijk in tranen zijn.

Aandacht wordt gegeven aan de voorlichting aan de ouders, en wat te doen als er te grote problemen tevoorschijn komen.

Het artikel is bestemd voor leerkrachten van de basisschool, hoewel je je creativiteit en fantasie kunt gebruiken om het voor jongere en oudere kinderen aan te passen. Het is ook bestemd voor focustrainers om leerkrachten in dit proces te trainen en voor schoolmanagers om beleid te voeren tav focussen in de school.

Summary ‘Focusing in school’

Focusing in school is a manual where I step by step describe how to do ‘clearing a space’ in the classroom by drawing and painting. Basic is that the teacher at first can focus and is using this in his/her own life. The focusing attitude of children and teacher can develop.

Children can in fact easily focus, but it needs utmost careful handling because children are used to obey to the tasks the teachers give them. That would be contradictory to focusing.

I describe also the difficulties en the solutions that are possible, among which the disturbing problems of those children who are in the beginning not able to go with the process or can’t get quiet.

And I tell about the problem when more children at the same time start to cry.

I give attention to information to the parents, and what to do when too big problems appear.

This article is meant for teachers of the basicschool however you can make adjustments for the younger and older age. It is also meant for focustrainers to train teachers with a basiccourse in focusing in this process. and for schoolmanagement to develop and sustain the project in the school.